Людський розум століттями був джерелом багатьох дискусій та роздумів. Тисячі вчених протягом багатьох років намагалися розгадати таємниці, що існують серед різноманітних людських умів: чому він працює саме так, як працює , як можливо, що ми всі такі різні в наших думках, чому деякі люди здатні поводитися так, що інші вважають це просто огидним.
Ці відмінності були предметом постійних дискусій протягом багатьох років; настільки, що кожне покоління новий аналітик створює теорії, які можуть суперечити чи ні іншим, але все це для того, щоб зрозуміти, що відбувається всередині нашого розуму та як побудовані наші вищі психологічні процеси.
Серед цих науковців можна знайти Зигмунда Фрейда, відомого батька психоаналізу; Елтона Мейо, який працював з поведінкою працівників на заводах і в компаніях як в Англії, так і в Америці; а також психолога Льва Виготського, попередника радянської нейропсихології, російського психолога, який зробив великий внесок у сучасне життя.
У цій публікації ми дізнаємося трохи більше про внесок цієї людини в освіту та психологію, а також про те, як її життя було присвячене тому, щоб допомогти нам краще зрозуміти наш розум, заглибившись у ключові концепції, такі як соціокультурна теорія навчання , зона найближчого розвитку , медіація та роль мови в когнітивному розвитку.
Трохи історії Виготського
Цей чоловік народився в Росії в 1896 році в єврейській родині, був другим з восьми дітей. У юності він розвинув сильний інтерес до театру. Усього в 19 років, у 1915 році, він написав есе про « Гамлета» Шекспіра , яке вже натякало на його глибокий інтерес до вивчення людського розуму через мистецтво.
Під час навчання в університеті між 1913 і 1917 роками він часто змінював спеціальність, оскільки курси, які він вивчав, не задовольняли його спрагу до знань. Він почав вивчати медицину, але вже через місяць змінив спеціальність і почав вивчати право в Московському державному університеті. Там, вже через рік, він покинув навчання, щоб продовжити навчання на факультеті філософії та літератури в Народному університеті, оскільки ці предмети захоплювали його з юнацьких років.
Такий різноманітний досвід дозволив йому розвинути міждисциплінарний погляд на людину: він був знайомий з біологічними, правовими та соціальними вимірами, а також літературними та філософськими. Все це пізніше було інтегровано в його інтерпретацію психологічного розвитку як явища, невіддільного від історії, культури та соціальної організації.
Після закінчення навчання та скасування дискримінації щодо євреїв, які проживали в Росії завдяки Жовтневій революції, він вирішив, що настав час поділитися своїми новознайденими знаннями з масами, які прагнули навчання. Таким чином, він викладав психологію та логіку у відомому Педагогічному інституті; естетику та історію мистецтв у Консерваторії; одночасно керував театральним відділом відомої газети та заснував літературний журнал.
Цей революційний контекст, на який глибоко вплинув марксизм , вирішально сформував його мислення. Дотримуючись марксистської традиції, Виготський розумів, що людину неможливо зрозуміти окремо від матеріальних та соціальних умов, у яких вона живе. Ця ідея, застосована до психології, породила погляд на когнітивний розвиток, де культура та соціальні відносини є центральною рушійною силою думки.
У 1920 році він захворів на туберкульоз, який спочатку глибоко вплинув на нього, не лише фізично, а й емоційно. Його перевели до санаторію, оскільки ця хвороба вважалася на той час досить серйозною. Лев Виготський відчував, що його життя буде коротким, але зрештою прийняв рішення: він посилить свою трудову етику, щоб зробити свій час на землі вартим уваги.
Він створив лабораторію в Педагогічному інституті, де міг навчати дітей з труднощами в навчанні, які відвідували дитячий садок. Саме завдяки цій діяльності він отримав цінний матеріал для своєї книги « Освітня психологія» , праці, в якій систематично пов’язав наукову психологію з реальними освітніми проблемами.
Вона вийшла заміж у 1924 році та мала двох дочок. Минули роки з моменту, як вона захворіла на туберкульоз, але в неї все ще був час для проведення досліджень, теорій та роботи, які пізніше були засуджені, а в деяких випадках і перервані через опір комуністичної влади, яка віддавала перевагу більш редукціоністським підходам, зосередженим на умовних рефлексах Павлова .
Він помер у 1934 році від туберкульозу, який мучив його протягом 14 років. Однак, будучи прикутим до ліжка, йому вдалося надиктувати останні розділи своїх творів. Він був людиною, яка залишалася активною, незважаючи на обставини. Більшість його робіт було опубліковано в пізніші роки його життя і навіть посмертно, і хоча певний час вони зазнавали цензури, зрештою вони стали фундаментальними для сучасної психології та освіти.
Теорії Льва Виготського
Лев Виготський розробив численні теорії, які були б корисними для навчання дітей з труднощами в навчанні, а також обдарованих дітей. Його соціокультурна теорія має багато застосувань в освіті та педагогіці та зараз є однією з основ того, що відомо як соціальний конструктивізм.
Серед них найвідомішими є: його соціокультурна теорія, метафора риштування та проксимальне навчання. До них слід додати такі фундаментальні концепції, як медіація , інтерналізація , закон подвійного формування вищих психологічних процесів та важливість мови для розвитку мислення. Усі ці елементи утворюють частину єдиної, цілісної системи, яка пропонує розуміння навчання як глибоко соціального, культурного та кооперативного процесу.
Соціокультурна теорія
Соціокультурна теорія Льва Виготського зробила величезний внесок в освіту наших дітей та вивчення розвитку людини загалом. Вона використовувалася не лише в Росії, але й його посмертну роботу оцінювали різні країни та уряди, які визначили її як необхідну для розуміння того, як ми навчаємося в суспільстві.
Виготський починає з центральної ідеї: вищі психологічні процеси (такі як міркування, довільна пам'ять, планування, саморегуляція та абстрактне мислення) не виникають ізольовано всередині розуму, а спочатку зароджуються в соціальній сфері . Тобто вони виникають у взаємодії з іншими людьми і лише пізніше інтерналізуються та стають частиною внутрішнього світу людини.
Цей принцип відомий як закон подвійного формування : кожна психологічна функція проявляється двічі: спочатку між людьми ( інтерпсихологічний рівень ), а потім всередині людини ( інтрапсихологічний рівень ). Наприклад, дитина спочатку вчиться розв'язувати математичну задачу під керівництвом дорослого або більш компетентного однолітка, використовуючи спільну мову та інструменти; з часом цей спосіб дії засвоюється, і дитина здатна самостійно застосовувати стратегії вирішення проблем.
З цієї точки зору, людський розум розуміється не як універсальна та фіксована структура, а як історично сформований розум , сконструйований у межах певної культури та що відповідає специфічним потребам цієї соціальної групи. Наприклад, у письменних суспільствах процеси, пов'язані з читанням та письмом, інтенсивно розвинені , тоді як в усних культурах інші типи пам'яті або наративних навичок можуть бути набагато актуальнішими.
Виготський наголошує на ролі культурних інструментів , які опосередковують наше мислення: розмовна мова, письмо, системи числових позначень, наукові символи, технологічні пристрої або навіть предмети повсякденного вжитку, такі як планувальник. Усі ці інструменти реорганізовують те, як ми сприймаємо, запам'ятовуємо та міркуємо.
Тести, засновані на Зоні найближчого розвитку (ЗПР), які демонструють та підкреслюють навчальний потенціал дитини , є безцінними порівняно зі стандартизованими тестами інтелекту, що використовуються в багатьох країнах. Ці стандартизовані тести, як правило, підкреслюють наявні знання та навчання дитини, тоді як підходи, натхненні Виготським, досліджують те, чого дитина може досягти за підтримки, підкреслюючи когнітивну модифікацію, а не лише поточну успішність.
Ще одним ключовим внеском цієї роботи є соціальні наслідки, на яких Виготський наголошує у своїх працях, стверджуючи, що нормальний навчальний розвиток дитини в одній культурі не є ні таким самим, ні застосовним до розвитку дітей з інших культур чи суспільств . Простіше кажучи, розвиток дитини в рамках освітньої системи не такий успішний при переході від певної культури та суспільства до суспільства з іншою культурою. Дитині буде важко адаптуватися, і вчителям потрібно буде знайти способи вирішення цієї проблеми більш персоналізованим способом.
Ця контекстуальна перспектива також спонукає нас переосмислити багато діагностичних понять. Такі труднощі, як дислексія чи певні розлади навчання, мають сенс лише в суспільствах, де читання та письмо є поширеними та обов'язковими навичками. В інших контекстах цих самих дітей можуть не вважати такими, що мають труднощі, а просто такими, що мають інший профіль розвитку. Тому соціокультурна теорія допомагає нам усвідомити культурну відносність багатьох психологічних концепцій.
Зона проксимального розвитку (ZPD)
У теорії Виготського нам стверджується, що дорослі — вчителі та старші учні — які перебувають у безпосередній близькості до дитини (батьки, брати і сестри, опікуни), несуть відповідальність за підтримку дитини в навчанні та роботі на тому етапі, коли дитина зможе навчатися самостійно та продовжувати виконувати свої завдання та обов'язки. Ця підтримка може дати дітям поштовх, необхідний для подолання зони найближчого розвитку , яка розуміється як уявний розрив між тим, що дитина вже здатна робити, і тим, чого вона ще не може досягти самостійно.
Виготський визначає зону найближчого розвитку (ЗПР) як відстань між фактичним рівнем розвитку (те, що дитина може робити самостійно) та потенційним рівнем розвитку (те, що дитина може робити за допомогою дорослого або більш компетентного однолітка). Таким чином, ця зона є простором, де навчання є найпліднішим , оскільки вона містить завдання, які ще не освоєні, але досяжні за підтримки.
Діти, які перебувають у ЗПД з певним завданням, знаходяться на тому етапі, коли вони здатні виконувати цю діяльність, тобто мають потенціал для цього , але ще не можуть зробити це без сторонньої допомоги, оскільки їм все ще бракує деяких ключових навичок мислення, необхідних для цього завдання.
Однак, за належного керівництва, вони здатні виконати завдання правильно, оскільки близькі їм люди надають підтримку. Таким чином, завдяки відповідальності, співпраці, керівництву та нагляду, дитина належним чином розвивається та може закріплювати нові знання та навички, поступово перетворюючи те, що раніше вона могла робити лише з допомогою, на те, що тепер може робити самостійно.
Ця концепція має значні освітні наслідки: вона спонукає нас переключити нашу увагу з того, що студенти вже вміють робити (їхній поточний рівень), на те, чого вони могли б досягти за відповідної педагогічної підтримки . Тому оцінювання не повинно обмежуватися вимірюванням статичної успішності, а має досліджувати навчальний потенціал через взаємодію.
Теорія риштування
Скафолдинг – це практичне застосування Зони найближчого розвитку (ЗБР). Це процес, за допомогою якого батьки, опікуни або вчителі можуть допомогти дитині із завданням, яке вона ще не може виконати самостійно.
Термін «риштування» був розроблений пізнішими дослідниками, натхненними Виготським, такими як Брунер і Росс, для опису тимчасової підтримки, що надається учневі. Так само, як риштування встановлюються, а потім знімаються під час будівництва будівлі, в освіті надається підтримка (пояснення, приклади, запитання, моделювання, підказки, організація завдань), яка поступово зменшується, коли учень набуває компетентності та впевненості.
Цей тип техніки дуже поширений серед батьків і дітей, коли останнім дійсно потрібно чогось навчитися, але також потрібна допомога, щоб допомогти їм у навчанні. Гарне скам'якування передбачає постійне коригування рівня підтримки відповідно до фактичних потреб дитини : не робити за неї те, що вона може зробити самостійно, і не залишати її без підтримки, коли їй бракує необхідних навичок.
Теорія Льва Виготського також говорить нам, що проблема не вирішується за дитину, а радше їй даються ресурси та знання, щоб вона могла її вирішити самостійно. Це сприяє передачі знань, що призводить до більш складних знань, заснованих на особистому досвіді, одночасно зміцнюючи саморегуляцію та стратегічне мислення.
Коли застосовували цю методику, спосіб, яким дітей навчали, що таке інструменти та як вони працюють, виявився ефективнішим для виконання поставлених завдань, ніж просто показ того, як їх виконувати. Демонстрація використання інструментів та символів (наприклад, таблиці множення, діаграми, концептуальної карти, мнемонічного прийому) дозволяла їм знаходити рішення, а не просто відтворювати механічні кроки.
Крім того, діти отримали глибше розуміння, оскільки це було не просто копіювання інструкцій викладача, а використання власних розумових зусиль для виконання завдання. Такий підхід сприяє активній та рефлексивній участі учнів, дозволяючи їм поступово брати під контроль власний процес навчання.
Часто дитині потрібна наша допомога, але зрештою вона зможе виконати доручене завдання. Як тільки вона зможе виконати роботу кілька разів, вона зможе виконувати складніші завдання за короткий час завдяки отриманим знанням. Цей цикл початкової допомоги та поступового припинення підтримки є основою скам'якування та однією з найефективніших стратегій роботи в зоні найближчого розвитку.
Мова, медіація та інтерналізація в теорії Виготського
Центральним принципом мислення Виготського є ідея про те, що мова та культурні засоби опосередковують наш розвиток. Для нього мова є не лише засобом спілкування з іншими, а й основним інструментом мислення.
Виготський спостерігав, як діти використовують те, що він називав особистим мовленням : розмовну мову, яку вони використовують самі з собою під час гри або роботи над завданням. Ця форма мови далеко не є просто внутрішньою розмовою, вона виконує функцію саморегуляції та планування . З часом особисте мовлення глушиться та перетворюється на внутрішній діалог , тобто внутрішню вербальну думку.
Цей процес є яскравим прикладом інтерналізації : спочатку ми використовуємо психологічні ресурси у взаємодії з іншими (наприклад, повторюючи інструкції дорослого), потім застосовуємо їх уголос, щоб організуватися, і, нарешті, включаємо їх як частину нашого мовчазного мислення. Саме так будуються багато наших виконавчих функцій , таких як здатність стримувати імпульси, планувати дії або підтримувати увагу.
Коли Виготський говорить про медіацію , він має на увазі саме процес, за допомогою якого навчання та розвиток керуються символічними інструментами (мовою, числами, картами, графіками) та більш досвідченими людьми . Ніщо з того, що ми вивчаємо, не з'являється «нізвідки»: це завжди відбувається в осмисленій спільній діяльності, в контексті культурних практик, таких як школа, сім'я, гра чи робота.
З цієї точки зору, роль вчителя, терапевта чи дорослого опікуна переосмислюється: він перестає бути простим передавачем інформації та стає посередником між культурою та дитиною , тим, хто обирає інструменти, організовує навчальні ситуації та пропонує індивідуальну підтримку, щоб дитина могла брати участь у дедалі складніших видах діяльності.
Освітні наслідки та зв'язок з психологією та психічним здоров'ям
Робота Льва Виготського не лише трансформувала теорію навчання, але й мала глибокі наслідки для нашого розуміння педагогічної психології , психології розвитку та, як наслідок, багатьох втручань у сферу психічного здоров'я.
В освіті його ідеї підтримували такі підходи, як кооперативне навчання , проектне навчання та використання освітніх технологій, спрямованих на співпрацю . Усі ці методології поділяють бачення, згідно з яким навчання відбувається через взаємодію, базується на Зоні найближчого розвитку (ЗПР) учнів та вірить у те, що учні можуть досягти більшого, працюючи з іншими.
У психології та психічному здоров'ї акцент на соціальному контексті та життєвому досвіді вплинув на підходи, які розглядають індивіда в межах його мережі взаємовідносин: сім'ї, школи, громади, а також економічних і культурних умов. Групові втручання, сімейна терапія та громадські програми натхненні ідеєю про те, що психологічні зміни тісно пов'язані з трансформаціями в соціальному середовищі індивіда.
Аналогічно, їхній акцент на оцінці та роботі з урахуванням зони найближчого розвитку призвів до появи програм психоосвітнього втручання, які більш чутливі до потенціалу змін , особливо у дітей з труднощами в навчанні або в соціально вразливих середовищах. Замість того, щоб зосереджуватися виключно на недоліках, програми досліджують, чого дитина може досягти за допомогою конкретної підтримки та як її поступово припинити.
Великий внесок Виготського показує нам, що розвиток інтелекту, особистості та емоційного життя не є закритими чи заздалегідь визначеними процесами, а радше відкритими для освітнього та культурного впливу . Це робить освіту потужним інструментом соціальної та особистісної трансформації, здатним розширювати горизонти участі, автономії та психологічного благополуччя.
З точки зору Виготського, розуміння розуму також означає розуміння суспільства, в якому цей розум розвивається . Його ідеї продовжують надихати педагогів, психологів та фахівців з психічного здоров'я, які прагнуть більш інклюзивних, спільних практик, що поважають культурне різноманіття дітей. Вивчаючи та застосовуючи його роботи, можна створювати освітні та терапевтичні середовища, які визнають важливість людських стосунків, мови, культури та чуйної підтримки як важливих рушійних сил розвитку.
Уся ця спадщина робить Лева Виготського важливою фігурою для кожного, хто хоче зрозуміти, як психоаналіз, освіта та психологія переплітаються у конструюванні людських істот, здатних мислити, відчувати та жити разом у дедалі складнішому світі.